Por ejemplo, Mann era radicalmente contrario a la guerra. Pero no sólo a la guerra, sino a toda controversia y disensión e "inflamación de las pasiones", como las que producen la propia guerra, las facciones políticas o las diferencias de opinión religiosa, o incluso su mera evocación en la lectura de casi todo lo que no fuesen manuales escolares cuidadosamente redactados:
... estaba convencido de que la renuncia a la guerra y a los hábitos guerreros constituía un síntoma infalible de progreso social, de la victoria de la civilización sobre la barbarie, y se quejaba de que las bibliotecas de la escuela y la ciudad estuvieran llenas de libros de historia que glorificaban la guerra.
[...]
Mann [...] no valoraba positivamente la relación entre las virtudes marciales y la ciudadanía, que que tanta atención había recibido en la tradición republicana. Hasta Adam Smith, cuya economía liberal asestó un duro golpe a esa tradición, lamentaba la pérdida de la virtud armada, cívica: "Evidentemente, un hombre incapaz de defenderse o de vengarse carece de uno de los aspectos más importantes del carácter humano". Para Smith era lamentable que "la seguridad y la felicidad que prevalecen en las épocas de civilidad y de urbanidad" dejaran tan poco espacio para el "ejercicio del desdén por el peligro, la paciencia para soportar el trabajo, el hambre y el dolor". El crecimiento del comercio hacía que las cosas, según Smith, no pudieran ser de otro modo; pero la desaparición de cualidades tan esenciales para la naturaleza humana y, por ello, para la ciudadanía, era un proceso inquietante. La política y la guerra, no el comercio, eran la "gran escuela del dominio sobre sí mismo". El comercio estaba desplazando a "la guerra y la bandería" como negocio principal de la humanidad [...] Por ello, el sistema educativo debía tomar las riendas y mantener los valores que ya no podían adquirirse mediante la participación en los acontecimientos públicos.
Horace Mann [...] tenía una concepción muy distinta de la clase de carácter que quería formar. No compartía en absoluto el entusiasmo de Smith por la guerra ni sus reservas respecto a una sociedad formada por hombres y mujeres amantes de la paz que se ocuparan de sus propios negocios y se mostraran bastante indiferentes respecto a los asuntos públicos. [...] la opinión de Mann sobre la política no era más favorable que su opinión sobre la guerra. Su programa educativo no intentaba suministrar el valor, la paciencia y la fortaleza que antes proporcionaban "la guerra y la bandería". Por eso tampoco se le ocurría pensar que los relatos históricos, con sus emocionantes narraciones de hazañas realizadas cumpliendo con el deber militar y político, pudieran inflamar la imaginación de los jóvenes y ayudarles a estructurar sus aspiraciones. Quizá sería más exacto decir que desconfiaba de cualquier clase de apelación a la imaginación. Su filosofía educativa era hostil a la imaginación como tal. Prefería el hecho a la ficción, la ciencia a la mitología. [...] Pero su idea acerca de las verdades que podrían entregarse a los niños sin perjuicio era harto limitada. [...] Las objeciones de Mann al tipo de historia que se solía contar a los niños se basaban no sólo en que aclamaban las acciones militares, sino en que lo justo y lo injusto estaban mezclados confusamente; como lo están siempre, por supuesto, en el mundo real. Era precisamente este elemento de ambigüedad moral lo que Mann quería eliminar. [...] [Pp. 130-133]
Consideraba además Mann que la educación era algo que había de tener lugar exclusivamente en la escuela y según un plan:
Como muchos otros educadores, Mann quería que los niños recibieran sus impresiones acerca del mundo a través de los que estaban profesionalmente capacitados para decidir lo que era adecuado que supieran en lugar de recoger impresiones fortuitas de relatos —orales y escritos— no pensados expresamente para los niños. Cualquiera que haya pasado mucho tiempo con niños sabe que adquieren gran parte de su comprensión del mundo adulto oyendo cosas que los adultos no quieren necesariamente que oigan, escuchando detrás de la puerta o simplemente teniendo los ojos y los oídos abiertos. La información obtenida de este modo es más viva e influyente que que cualquier otra, ya que permite a los niños situarse imaginariamente en el lugar de los adultos en vez de ser tratados simplemente como objetos del cuidado y el didactismo de los adultos. Pero precisamente esta experiencia imaginaria del mundo adulto —este juego no supervisado de las jóvenes imaginaciones— es lo que Mann quería sustituir por la instrucción formal. [...] no hay indicación alguna en el inmenso corpus de sus escritos sobre educación de que reconociera la posibilidad de que las "grandes realidades de la existencia" se trataran más plenamente en la ficción y la poesía que en ninguna otra clase de escritos.
El gran defecto de la filosofía educativa de Mann era la idea de que la educación sólo tiene lugar en la escuela. [...] Sencillamente no se le ocurría que actividades como la política, la guerra y el amor —asuntos principales de los libros que tanto deploraba— fueran educativos en sí mismos. Creía que la política de partidos en particular era la ruina de la vida americana. [...]
[...]
[...] [la actividad política] generaba controversia, que, podría objetarse, es una parte necesaria de la educación; pero para Mann no era más que una pérdida de tiempo y energía. Dividía a los hombres en lugar de acercarlos. Por esas razones Mann no sólo quería aislar la escuela de las presiones políticas sino mantener la historia política fuera del currículum. No podía ignorarse completamente esa asignatura, porque de otro modo los niños sólo obtendrían "el conocimiento que pudieran sacar de las airadas discusiones políticas o de los periódicos de los partidos"; pero había que proporcionar instrucción sobre "la naturaleza de un gobierno republicano" para subrayar sólo "aquellos artículos del credo del republicanismo aceptados por todos, creídos por todos y que constituyen la base común de nuestra fe política". [...]
[...] Ya es bastante malo que presentara los principios del partido Whig como principios comunes a todos los americanos protegiéndolos así de toda crítica razonable. Lo que es aún peor es el modo en que su blanda tutela privaba a los niños de todo lo que podría atraer la imaginación o —en su propias palabras— las pasiones. [Pp. 133-135]
Mann era hombre de serios principios morales, que sus escuelas habrían de transmitir a los niños:
La concepción manniana de la educación política era inseparable de de su concepción de la educación moral, de su persistente oposición a una formación meramente intelectual. [...] En la tradición republicana —de la que el republicanismo de Mann no era más que un eco lejano— el concepto de virtud se refería al honor, el ardor, la sobreabundancia de energía y el uso más pleno de todas las facultades. Para Mann la virtud sólo era el pálido opuesto del "vicio". La virtud era "la sobriedad, la frugalidad, la probidad", cualidades que difícilmente podían apoderarse de la imaginación de los jóvenes.
El tema de la moralidad nos lleva al de la religión, que es donde se ven más claramente las limitaciones de Mann. [...] Se mantuvo firme en la necesidad de impedir una formación religiosa basada en las doctrinas de cualquier denominación particular. [...] dejó claro que tampoco había que tolerar la existencia de "un sistema rival de escuelas 'particularistas' o 'sectarias'". [...]
[...] No bastaba con mantener las iglesias fuera de las escuelas públicas. Era necesario mantenerlas completamente al margen de toda la vida pública, para que los sonidos "discordantes" de la discusión religiosa no ahogasen el "sistema único, indivisible y glorioso del cristianismo" y provocaran la "vuelta de Babel". El mundo perfecto, tal como existía en la cabeza de Mann, era un mundo en el que todos estarían de acuerdo, una ciudad celestial donde los ángeles cantarían al unísono. Reconocía con tristeza que "apenas podemos concebir un estado de la sociedad sobre la tierra tan perfecto que excluyera todas las diferencias de opinión", pero al menos era posible relegar todas las discusiones "sobre los derechos" y otros asuntos importantes a los márgenes de la vida social, impedirles la entrada en las escuelas y, en consecuencia, en el ámbito público general.
Nada de esto significaba que las escuelas no debieran enseñar religión. Sólo significaba que deberían enseñar la religión común a todos, o al menos a todos los cristianos. Habría que leer la Biblia en la escuela, dejándola "hablar por sí misma", sin comentarios que pudieran suscitar discrepancias. [...] la mezcla resultante está tan aguada que hace dormir a los niños en lugar de provocar sentimientos de sobrecogimiento y admiración. [Pp. 135-136]
Orestes Brownson advirtió la naturaleza profundamente
Orestes Brownson [...] señaló en 1839 que el sistema de Mann, al suprimir todo lo distintivo en religión, sólo dejaría un residuo inocuo. "Una fe que sólo incluya generalidades no es mejor que ninguna fe". Para Brownson, a los niños educados en un benigno y no sectario "cristianismo que queda en nada", en escuelas en las que "se enseñará mucho en general pero nada en particular", se les niega su derecho de nacimiento. Se les enseñaría "a respetar y conservar lo que hay"; se les advertiría contra "la disipación de la gente, la turbulencia y la brutalidad del populacho", pero en ese sistema nunca aprenderían a "amar la libertad".
[...] [Brownson], al contrario que Mann, entendía que la verdadera educación no se producía en las escuelas. [...] Estas consideraciones, junto con la extensa discusión de Brownson acerca de la prensa y el liceo, parecían apuntar a la conclusión de que era más probable que las personas llegaran a amar la libertad exponiéndose a la controversia pública de amplio alcance, a la "influencia sin obstáculos de la mente sobre la mente".
La controversia pública de amplio alcance era precisamente, como hemos visto, lo que Mann quería evitar. En su opinión, del choque de opiniones y el ruido y el calor de la discusión política y religiosa no podía salir nada de valor educativo. [...]
Horace Mann no estaría satisfecho con nuestro sistema educativo tal como existe en la actualidad. Estaría, por el contrario, horrorizado. De todas formas, esos horrores son, al menos indirectamente, consecuencia de sus propias ideas, desprovistas del idealismo moral con el que una vez estuvieron relacionadas. Hemos incorporado a nuestras escuelas lo peor de Mann, y nos las hemos arreglado de alguna manera para olvidar lo mejor. Hemos profesionalizado la enseñanza exigiendo complicados requisitos para obtener el certificado, pero no hemos logrado institucionalizar la concepción de Mann de la enseñanza como una vocación honorable. [...] La burocratización de la enseñanza [...] socava la autonomía del maestro, sustituye el juicio del maestro por el de los administradores y disuade a las personas dotadas para la enseñanza de dedicarse a esa profesión. [...] Compartimos la desconfianza de Mann en la imaginación y su concepción estrecha de la verdad[...]; pero el catálogo de hechos que se consideran permisibles actualmente está aún más patéticamente restringido que en los días de Mann. [...]
Creemos, como Mann, que la escolarización es la panacea de todos nuestros males. [...] Si hay una lección que deberíamos haber aprendido [...] es que la escuela no puede salvar a la sociedad. La delincuencia y la pobreza siguen con nosotros, y la distancia entre los ricos y los pobres no deja de crecer. Mientras tanto nuestros niños, incluso los adultos jóvenes, no saben leer ni escribir. Quizás haya llegado la hora —si es que no ha pasado ya— de empezar otra vez desde el principio. [Pp. 136-139]
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Los extractos citados proceden del capítulo 8º (Las escuelas públicas: Horace Mann y el ataque a la imaginación) de La rebelión de las élites y la traición a la democracia, de Christopher Lasch, en traducción de Francisco Javier Ruiz Calderón; Paidós Ibérica, Barcelona, 1996.
